Může nízké očekávání učitele předem znevýhodňovat některé žáky?

Zásadní myšlenkou vzdělávání je přirozeně podpora úspěchu každého žáka a důraz na maximální podporu jeho rozvoje v rámci daných možností. Jakou roli v tomto procesu hraje specifický faktor — očekávání učitele?

Článek byl publikován v Učitelských novinách 24/2019.

Již francouzští filozofové v 17. století pozorovali na příkladu lidí, kteří si nechávají předpovídat budoucnost podle hvězd, jejich tendenci tento předpovězený osud naplňovat. Fenomén sebenaplňující předpovědi se objevoval během historie v dílech řady psychologů a sociologů (Freud, Thomas, Merton apod.) a popisuje fakt, že víra působí na lidi a jejich chování tak, že vede k naplnění předpokladu.

Je to možné? 

Pojďme se zamyslet nad souvislostí očekávání a prožívané reality v kontextu školy, konkrétně nad vlivem očekávání učitele na výsledek učení žáků. A položme si otázku, zda může nastavení nízkých očekávání předem znevýhodňovat některé skupiny žáků.

Děti si během vývoje vytvářejí obraz sebe sama na základě interakce se světem, a to nejen zobecněním vlastních zkušeností, ale i na základě reakcí a hodnocení druhých lidí. V psychologii se setkáváme s teoriemi o postojích a očekávání učitelů v souvislosti se školní úspěšností či neúspěšností žáků. Víme o mechanismech interpersonální percepce, které mohou silně ovlivnit vzájemná očekávání, jako je např. tzv. haló efekt (první dojem, který vytváří pocity sympatie a antipatie), labeling (jedinec dostane dle prvotních znaků nálepku, která se v důsledku jednání okolí stává skutečností) apod. 

Pygmalion efekt

R. Rosenthal a L. Jacobson uskutečnili na konci 60. let 20. století experiment, na základě něhož popsali jev, při kterém nevědomě ovlivňujeme lidi a situace tak, že se naplní naše očekávání. Studenti měli naučit krysy procházet bludištěm, přičemž část studentů dostala informaci, že právě jejich krysa je ze skupiny geneticky chytřejších, ačkoliv se jednalo o stejně inteligentní krysy. Studenti, kteří měli na starosti ty takzvaně chytřejší krysy, naučili své krysy projít bludištěm dříve, protože jim věnovali více času a více je motivovali. A to podvědomě, protože na základě informace, že jejich krysa je chytřejší, očekávali, že brzy uspěje. Fenomén pozitivního očekávání vedoucího k pozitivnímu výsledku označili experimentátoři za tzv. Pygmalion efekt. 

Pygmalion byl podle pověsti sochařem, který se zamiloval do sochy ze slonoviny Galatey, takže prosil bohy o její oživení. Bohyně Afrodita vyslyšela jeho modlitby a sochu mu oživila (Ovidiovy Proměny, 10. kniha). Proto je Pygmalion efekt někdy nazýván Galatea efekt. Tento námět byl umělecky mnohokrát zpracován, např. v divadelní  hře Pygmalion G. B. Shawa (nyní uvádí např. Divadlo na Vinohradech v Praze), částečně podobný je i příběh filmu Pretty Woman (G. Marshall, 1990) nebo komedie Josefína od Vladislava Vančury.

Pygmalion efekt popisuje pozitivní naplňující předpověď, a protože očekávání nejsou vždy jen pozitivní, je popsána i záporná naplňující předpověď, kdy negativní očekávání vede k negativnímu výsledku, což se nazývá Golemův efekt. Typickým příkladem je dobrý student, který se strachuje z neúspěchu u zkoušky, a tomuto možnému neúspěchu věnuje tolik myšlenek a emocí, že se jeho očekávání naplní.

„Ve snaze uchránit mě před bolestí, mě chtěla naučit zvykat si na to nemít příliš velká očekávání. Ale pokud se člověk ze všech sil připravuje na neúspěch, stane se neúspěch nakonec jeho skutečným cílem.“ —  Karin Alvtegen, švédská spisovatelka (zdroj: https://citaty.net)

Všechna pozitivní či negativní naplňující proroctví přenesena na školní prostředí popisuje tzv. Rosenthalův efekt, který popisuje vliv očekávání učitelů na výsledky učení žáků. Rosenthal provedl experiment se skupinou náhodně vybraných průměrných žáků, o kterých jejich učitelům na začátku školního roku podal informaci, že jsou obzvlášť nadaní (mají nejen vysoké IQ ale i vysoké studijní předpoklady). Na konci školního roku se těmto žákům zlepšil prospěch, protože se k nim učitelé začali vědomě či nevědomě chovat jinak, častěji je vyvolávali a chválili, čímž je motivovali a posilovali jejich sebevědomí.

Skutečně determinuje? 

Sílu Pygmalion efektu dokládá americký longitudinální výzkum realizovaný v letech 2002 až 2012, jehož výsledky byly publikovány v roce 2014 (The Power of the Pygmalion Effect, Center for American Progress). Tato studie poukazuje na silnou závislost mezi očekáváním učitele a studijními výsledky studentů. Mezi zkoumanými faktory jsou uvedeny např. rasa studentů, jejich úsilí a motivace, očekávání rodičů a dosažené vzdělávání rodičů. Výsledkem tohoto dlouhodobého výzkumu je tvrzení, že učitelovo očekávání silně ovlivňuje budoucí úspěch studenta a je více determinující než ostatní faktory. Bez ohledu na rodinné zázemí měl student, u kterého učitel předpokládal skvělé studijní výsledky, až třikrát větší pravděpodobnost úspěšného ukončení vysokoškolského studia oproti studentovi, od něhož učitel výborné výsledky neočekával.

Zároveň bylo v rámci tohoto výzkumu dokázáno, že mnoho středoškolských učitelů má nízká očekávání od studentů odlišných ras a od studentů z prostředí s vysokou mírou chudoby. Považují pak také za méně pravděpodobné, že by tito studenti mohli dokončit vysokou školu. Sociální stereotypy mohou hrát klíčovou roli při budování předpokladů pedagogů o studentech a jejich budoucích výkonech. 

Zmiňovaný výzkum navazuje i na výsledky předchozích amerických výzkumů, které dokázaly, že očekávání učitelů byla silnějšími prediktory postsekundárního vzdělání než očekávání studentů a jejich rodičů. Další americké výzkumy ukazují, že učitelé mají ještě před prvním setkáním se studenty nízká očekávání od studentů odlišných ras a od studentů z rodin s nízkými příjmy. 

Autoři výzkumu apelují na cílené zvyšování očekávání pedagogů od všech studentů a potřebu sdělovat zejména začínajícím učitelům, jak je důležité mít vysoká očekávání, jelikož ta silně ovlivňují výsledky učení studentů. Pochopení Pygmalion efektu by mohlo ve zvýšené míře pomoci studentům uspět ve studiu i v životě.

Problém nízkých očekávání učitelů je dlouhodobě sledován i ve Velké Británii, kde se nutnost vysokého očekávání ze strany učitelů dostala na přední místo profesních standardů učitele. První část anglických Standardů učitele nazvaná Standardy pro výuku obsahuje 8 profesních cílů, z nichž na prvním místě je uveden cíl „Mít od žáků vysoká očekávání, která je inspirují, motivují a jsou pro ně výzvou“ (Pávková, K. Profesní standardy učitele v Anglii, Walesu a Severním Irsku, Orbis Scholae, 2014).

Působí přeneseně

Doporučení zvýšit očekávání učitelů může být platné i v našich podmínkách. Dlouhodobě zmiňovaný problém českého vzdělávacího systému je velký vliv sociokulturního zázemí na dosažené vzdělání dětí. Americký výzkum ovšem nedává rovnítko mezi dosažené vzdělání rodičů a dosažené vzdělání dětí, které bývá u nás často zmiňováno jako faktor, který úspěšnost dokončení vzdělání ovlivňuje. Zdá se proto, že tento faktor může působit přeneseně, a to přes očekávání učitelů. 

Pygmalion efekt v učitelské praxi tedy spočívá v očekávání učitele, že dané dítě má šanci zlepšit se v prospěchu či chování, takže se chová k dítěti vstřícně, je trpělivý, soustavně mu pomáhá, povzbuzuje ho, oceňuje i drobné pokroky. Tím v dítěti navodí přesvědčení, že se může zlepšit. Dítě změní své postoje k učiteli a předmětu, začne se více snažit a tím posílí učitelovo očekávání.  (Skopalová, J. Teorie a předsudky v učitelské praxi, 2014). My učitelé bychom proto měli mít na paměti, jak silný nástroj v rukou máme. Každé dítě má právo, abychom mu pomohli rozvinout jeho potenciál na maximum jeho možností. Měli bychom se proto zbavit předsudků a mít vysoká očekávání od všech dětí. Můžeme zkoušet nahlížet na děti z různých úhlů pohledu, vyhýbat se zaškatulkovávání dětí, sdílet s kolegy výhradně pozitiva, která můžeme na konkrétních dětech najít, soustředit se na jejich silné stránky, pracovat s chybou jako s nástrojem učení a hodnotit individuální pokrok každého dítěte. (Termín dítě je v tomto odstavci použit v smyslu dítě/žák/student a doporučení je směřováno k pedagogům všech stupňů.)

PhDr. Tereza Škachová, Ph.D.

Národní institut pro další vzdělávání, projekt Podpora společného vzdělávání v pedagogické praxi (APIV B)

www.inkluzevpraxi.cz