UN: Šance pro jiné DVPP

Učitelům scházejí speciálněpedagogické kompetence

Zdá se, že nastal čas ohlédnutí. Když se podíváte na svou školu, budou poslední léta spíše v módu spokojenosti, nebo byste chtěli dělat spoustu věcí jinak? A ptal se vás vůbec někdo, co si myslíte o změnách, kterým jste se více či méně radostně přizpůsobovali?

V některých školách ředitelé a učitelé, kteří se chtěli vyjádřit, odpovídali na sadu dotazů. V rámci projektu APIV B (pod touto zkratkou se skrývá Podpora společného vzdělávání v pedagogické praxi), který získal v roce 2017 Národní institut pro další vzdělávání (dnes transformován do Národního pedagogického institutu), se podařilo získat odpovědi od 355 ředitelů a 6 349 učitelů. Odpovídali na otázky, zda mají dostatek informací a co se jim líbilo, či nelíbilo.

„Pravidla operačního programu určila, jak a jaké školy můžeme do projektu zařazovat,“ říká projektový manažer Tomáš Machalík. Vysvětluje, že bylo nutné vybrat školy, které pracují v obtížných podmínkách, které se nezapojovaly do jiných velkých projektů, z nichž by taky mohly čerpat nějakou podporu. „V každém kraji jsme takto vytipovali, oslovili a nakonec vybrali na čtyřiadvacet škol – menších, větších (těch bylo víc), vesnických, městských, mateřských, základních, středních. Pokud měla škola zájem, podepsali jsme s ní smlouvu o spolupráci a byla do projektu zařazena.“

Je jasné, že vzorek čtyřiadvaceti škol na kraj nemůže být reprezentativní. Otázka pak ale je, zda jsou výsledky dostatečně validní na to, aby se na nich dalo stavět.

„Neměli jsme úkol vytvořit podmínky  pro stanovování státní politiky v oblasti DVPP. Nicméně jsme potřebovali vědět, do jakého prostředí ve vybraných školách vstupujeme, a z tohoto pohledu je vzorek dostatečný. Na základě informací, které jsme získali, můžeme nastavit konkrétní podporu konkrétním školám,“ říká T. Machalík.

Bude se srovnávat

„Studii jsme udělali proto, že jsme potřebovali vědět, do jakého prostoru v rámci projektu vstupujeme. Výsledky našeho šetření jsme pak přeposlali spolupracovníkům v krajských centrech podpory, aby konzultanti, metodici, experti, kteří jsou v pravidelném kontaktu se školami, věděli, o co mají školy zájem a jak jsou nastaveny. Jsou to důležité informace pro efektivitu dalšího vzdělávání, pro efektivitu metodické podpory. Nedělali jsme si ambice zmapovat potřeby všech škol, na druhé straně náš vzorek není úplně malý  a výsledky šetření mohou přispět k poznání vzdělávacích potřeb pedagogů v regionu,“ tvrdí projektový manažer.

Paralelně s šetřením APIV B vznikala ještě další studie týkající se vývoje v uplynulých letech, o níž UN informovaly v letošním prvním čísle. Prof. S. Štech v ní shrnul informace ze zahajovacích výkazů, které se týkaly zavádění společného vzdělávání. Podle jeho interpretace z ní vyplynulo, že změna související se startem inkluzivního trendu nebyla zas tak veliká, že se dotkla zejména nárokového financování podpůrných opatření. Studie NIDV (dnes NPI) by podle názoru T. Machalíka mohla tato data doplnit informací o tom, jak vnímaly školy danou situaci, jak moc se cítili učitelé připraveni na práci s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, jak stav pojímali učitelé a jak ředitelé. „Například u vnímání připravenosti na práci s nadanými dětmi je mezi těmito skupinami významný rozdíl – zatímco ředitelé si myslí, že jejich učitelé nejsou na podporu nadaných žáků dostatečně připraveni, že by potřebovali v této oblasti podpořit, samotní učitelé mají, dá se říci, vyšší sebevědomí a potřebu takové podpory tak silně necítí,“ poznamenává T. Machalík.

Upozorňuje, že změna kladla hlavně na ředitele obrovské nároky, protože  k tomu, aby obstál, musel prostudovat řadu podkladů – a materiálů, které tehdy do škol přicházely, bylo opravdu hodně. Díky tomuto šetření tým APIV B získal informace, nakolik se školám podařilo ten obrovský objem informací zvládnout a co ještě dnes potřebují k tomu, aby úkoly související se společným vzděláváním mohly naplňovat.

T. Machalík vysvětluje, že nejde o poslední studii, která by měla zmapovat názory a připravenost pedagogů, další  se připravuje na rok 2021 a zajímavé pak bude porovnat výsledky obou studií vzdálených od sebe tři čtyři roky.

„Zatím je možné porovnávat s jinými studiemi, ve kterých se objevoval jako jeden z největších problémů počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve  třídě,  zatímco u nás hovoří pedagogové spíše o potřebě dalších odborných informací,“ říká.

Filozofií APIV B je naplňovat potřeby škol a pedagogů v oblasti rozšiřování pedagogických kompetencí, ale nikdo jim nechce říkat, co by měli potřebovat. To vychází z jejich pohledu na věc, z jejich názorů. Na každé škole pracuje na „mikroúvazek“ garant, který mapuje potřeby a zájem kolegů, aby jim mohli nabízet vzdělávací programy cíleně.

Scházejí speciální pedagogové

Od legislativního zakotvení společného vzdělávání v roce 2016 se opakovaně objevují názory, že v běžných školách scházejí speciální pedagogové. Tento stav znamená, že se některým dětem se speciálními vzdělávacími potřebami nedostává dostatečně odborné péče – a co hůř, pedagogové bez znalostí speciální pedagogiky si ani nemusí tuto skutečnost uvědomit. Odlesk tohoto názoru se objevil i v odpovědích ředitelů, a hlavně učitelů oslovených škol. Pouze 8 % dotázaných pedagogů uvedlo, že jsou speciálními pedagogy.

Podle T. Machalíka ovšem informaci, že se ke speciální pedagogice „hlásí“ pouze osm procent oslovených pedagogů, není vhodné příliš přeceňovat, nejde o celorepublikový stav, ale o data opírající se o odpovědi ani ne všech pedagogů z oslovených 355 škol. Na druhou stranu, není nad tím možné jen tak mávnout rukou, protože se jedná o školy vybírané mimo jiné i proto, že se přihlásily k myšlence společného vzdělávání a že se snaží zařazovat do svých tříd žáky s postižením.

Rumyana Georgieva, regionální metodička APIV B z Prahy, vysvětluje, že skutečnost, že z oslovených učitelů je osm procent speciálními pedagogy, je pouze popisem stavu, je to informace o potřebnosti tohoto tématu při spolupráci v rámci dalšího vzdělávání v těchto školách.

„Nedávali jsme si za cíl hodnotit situaci, pouze ji poznat,“ dodává Magda Dirgasová, regionální metodička z Ostravy.

„Naším projektem nemůžeme počet pracovníků školy například se speciálněpedagogickou  kompetencí  ovlivnit.  Můžeme ale  uspokojovat  potřeby  školy  podle toho, jak je formulují. Znamená to, že oblast speciální pedagogiky, práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, určitě bude významným tématem, se kterým budou naši kolegové v krajských centrech do škol vstupovat, které jim budou nabízet.“

T. Machalík potvrzuje, že součástí studie byly i otázky na to, co školám schází, co jim chybí. A mezi často zmiňovanými tématy byly speciálněpedagogické kompetence. Konzultace problémů z této oblasti byly zmiňovány na prvních místech. „Dnes jsme ale v situaci, kdy i učitelé potřebují podporu pokud možno hned a na místě. Náš projekt může nabídnout  odborníky pro jednotlivá témata, vyřešit personální problémy školství ale naším úkolem není,“ konstatuje. „Můžeme však vzdělávat pedagogy v metodách, formách, prostředcích, postupech, jak pracovat s dětmi se  speciálními  vzdělávacími  potřebami, jak pracovat s dětmi nadanými, to jsou programy, které v naší nabídce zájemci najdou.“

Rozdílnost pohledů

UN vybralo z výsledků šetření uskutečněného v rámci projektu APIV B názory ředitelů a učitelů na změny, které vstoupily v platnost od 1. 9. 2016 s novelou školského zákona, tedy na připravenost  a průběh inkluzivní reformy. Možná stojí za připomenutí, že zhruba před rokem kladla svým členům otázku na názor na tyto změny i Pedagogická komora (PK). Podle těchto výsledků se současná podoba společného vzdělávání (inkluze) podle 2,1 % respondentů osvědčila, oproti tomu se podle 88,9 % respondentů neosvědčila, a proto by měla proběhnout její odborná revize. Doplňme ještě s ohledem na zmiňovaný nedostatek speciálních pedagogů v roli učitele v běžných školách druhou otázku z ankety PK. Žáky, kteří byli dříve vzděláváni podle Přílohy RVP ZV-LMP, by měl vyučovat podle 78,7 % respondentů především speciální pedagog nebo učitel, který absolvoval studium speciální pedagogiky (tak to bývalo dřív). Pro učitele s asistentem (což je označováno jako současný stav) hlasovaly 9,4 % respondentů. Variantu učitele bez pomoci asistenta všichni odmítli. 

Pohled ze škol zapojených do projektu APIV je o zhruba půl roku „mladší“ a výrazně odlišný. Co se ředitelů týká, 59 % z nich vnímá změny pozitivně především z toho důvodu, že nyní jdou za žáky s SVP také finanční prostředky na podpůrná opatření, což podle nich zvyšuje kvalitu výsledků vzdělávání těchto žáků. Oceňují také individualizaci a lepší motivaci žáků. Negativně tyto změny hodnotí 22 % dotazovaných ředitelů. Mají obavy ze zhoršení podmínek pro vzdělávání „normálních“ žáků. A vadí jim také další administrativa.

Na obtíže, které školám brání v zajištění podpory vzdělávání dětí nebo žáků s potřebou podpůrných opatření v potřebné kvalitě, si stěžuje 72 % ředitelů zapojených škol. Pouze ředitelé středních škol se údajně s těmito obtížemi setkávají méně (53 % ředitelů). Zajímavé je porovnání jejich názoru s pohledem řadových pedagogů. Ti upozorňují na tyto obtíže v 39 %, mezi učiteli středních škol je tento podíl nižší – 27 %, mezi učiteli škol mateřských a základních naopak vyšší (41 % a 44 %). Obtíže pociťují častěji učitelé ve školách s méně než 100 žáků a celkem pochopitelně učitelé s vyšším počtem vzdělávaných dětí nebo žáků s SVP. Zajímavé je, že jako výrazný parametr vnímání těchto obtíží se ukázala délka praxe. U pedagogů se dvěma roky praxe frekvence upozornění na tyto obtíže skokově narůstá (o 11 až 12 %), další nárůst je již mírnější. Výrazněji tyto obtíže vnímají dotazovaní učitelé – speciální pedagogové (o 12 %).

„Citovaná data (Pedagogická komora a APIV B, pozn. red.) jsou obtížně srovnatelná; není možné dohledat, o kolik respondentů se anketa PK opírá, ani struktura vzorku (např. krajová, podle druhů škol, pozic ve sboru…),“ upozorňuje T. Machalík s tím, že se jedná o nesrovnatelné vzorky a metodiky sběru informací. Připomíná také, že šetření APIV B se nezaměřovalo zdaleka jen na LMP, anketa PK naproti tomu ano. S tím, že podobných rozdílů je víc.

Zatěžující nedostatek motivace

Ředitelé škol, kteří se studie APIV B zúčastnili, upozorňují nejčastěji na nedostatek uchazečů na pozice asistenta pedagoga nebo školního speciálního pedagoga a nedostatek učitelů kvalifikovaných pro práci s dětmi nebo žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Zatěžující je i nedostatek motivace učitelů pro práci s dětmi s SVP, nespolupracující rodiče dětí nebo žáků s SVP a nedostatek metodické podpory v oblasti vzdělávání dětí nebo žáků s potřebou podpůrných opatření. O něco menší podíl tázaných ředitelů jako překážku v zajištění podpory vzdělávání dětí nebo žáků s potřebou podpůrných opatření v potřebné kvalitě vnímá nedostatečnou podporu MŠMT při práci s veřejností. Skoro polovina ředitelů zmínila i vysoký počet žáků ve třídě (nad 30).

I pedagogičtí pracovníci  ze  zapojených škol v této souvislosti jako problém nejčastěji uváděli vysoký počet žáků ve třídě a nespolupracující rodiče. Zmiňovali  i nedostatek metodické podpory v oblasti vzdělávání žáků s potřebou podpůrných opatření. Pětina učitelů si vzpomněla i na chybějící asistenty pedagoga. Nejmíň učitele trápí nedostatek vlastní motivace pro práci s dětmi nebo žáky s SVP a málo příležitostí účastnit se kurzů dalšího vzdělávání v oblasti speciální pedagogiky. Otázka je, jestli je těchto kurzů skutečně málo, nebo zda tento názor souvisí s potížemi, které obvykle účast učitelů v kurzech dalšího vzdělávání provázejí.

Systém společného vzdělávání nastavený po září 2016 výrazně zatížil i vztahy se školským poradenským systémem. Navzdory tomu, že 83 % dotázaných ředitelů se vyjádřilo, že spolupráce s PPP nebo SPC je dostačující, účastníci diskuze pro UN o tomto šetření připustili, že zbývajících 17 % není nikterak malé číslo. Tito ředitelé vlastně uvedli, že by uvítali konzultace a užší spolupráci s PPP a SPC, návštěvy v přirozeném prostředí žáka (ve škole, ve třídě), ale také včasnější vyšetření a zkrácení čekání na zaslání jeho výsledku. Upozorňují, že výsledky se liší s ohledem na jednotlivé kraje a že by bylo potřeba poradny a SPC personálně posílit. To je ale jen potvrzením všeobecně známého stavu.

„Pro nás je nepříjemné zjištění, že 28 % dotazovaných ředitelů, a dokonce 37 % dotazovaných učitelů tvrdí, že doporučení z poradny rozumí jen částečně, nebo vůbec. S tím pak souvisí, že 25 % učitelů si nemyslí, že by byla přiznaná podpůrná opatření dobře a dostatečně prodiskutována ze strany poradny, a stejný počet je dokonce ani nepovažuje za užitečné vodítko pro svou pedagogickou práci. To řešíme vzděláváním v PO a konzultacemi,“ napsali na dotaz UN účastníci této diskuze.

Pominout nemůžeme ani hodnocení spolupráce s asistenty pedagoga, protože tato profese se stala ekonomicky nejnáročnějším „podpůrným opatřením“. Navíc narůstá otazník nad tím, zda je vhodné, aby byl asistent právě takto pojímán.

V rámci studie 78 % ředitelů zapojených škol hodnotí spolupráci mezi asistenty a učiteli jako vydařenou. „Co je možná ještě zajímavější – opačný názor měly jen 4 % ředitelů, zbytek tvrdí, že s tím nemá zkušenost (většinou jde o ředitele středních škol). Velmi podobně jsou na tom učitelé, kteří se tak ve svém pohledu s řediteli ztotožňují. Pokud zmiňovali pedagogové nějaké problémy, většinou se týkaly nevyjasněných kompetencí a odpovědností mezi asistentem a učitelem, jeho postavení ve škole a samozřejmě jeho bídného platového ohodnocení.“

Celodenní kurzy už nelákají 

Redakci také zajímalo, zda budou výstupy z APIV B využitelné pro širší segment škol, nebo jen pro 355 vybraných. „Na to není jednoduché odpovědět,“ reaguje T. Machalík. „V současnosti není úplně zřejmé, jak bude vypadat systém DVPP, protože jeho model se postupně mění – a je třeba ho změnit. Současný DVPP je do jisté míry přežitek. Tisíce poskytovatelů nabízí tisíce produktů a je nesmírně obtížné kontrolovat kvalitu jednotlivých akcí. Na jedné straně máme certifikační autoritu v rámci MŠMT, která vydá potvrzení, že produkt je z jejího hlediska v pořádku, na druhé straně není přehled o tom, kolik takových produktů vlastně je a kolik jejich realizací ve školách probíhá. DVPP se určitě změní.

 Pravděpodobně půjde cestou certifikací pro poskytovatele kvalifikačních studií, což by zajišťovalo kvalitu certifikovaného vzdělávání. V takovém případě se ale jedná v podstatě o studia pedagogiky a tzv. funkční studium pro ředitele či asistenta pedagoga, je nutné ještě vyřešit nabídku kurzů prohlubujících kompetence, nikoliv (zatím) zvyšujících kvalifikace, kam spadá i vzdělávání, které nabízíme v rámci našeho projektu.“

Bezpochyby ale podle něho bude životaschopný formát dalšího vzdělávání pedagogů, který nastartovali, a to je vzdělávání přímo ve školách. Nečekat na to, zda zájemci dojedou na vyhlášený kurz do krajského města, což je pro ně často z hlediska času nerentabilní. Navíc vzdálenější školy jsou v tomto systému výrazně znevýhodněny. Jde i o další náklady školy související se zastupováním vzdělávajících se učitelů. Upozorňuje i na volbu formy DVPP.

„Účastníci kurzů preferují kratší formáty, celodenní kurzy je už nelákají. Je nutné nad DVPP přemýšlet i v souvislosti s naplňováním pracovního dne učitele,“ říká a zmiňuje i význam metodických kabinetů, které se v souvislosti s diskuzemi o DVPP objevují v poslední době stále častěji a jež by měly zajišťovat jistou odbornou synergii v jednotlivých aprobacích.

Možnost pro další čas

V této době končí jiný z projektů – KIPR, jenž byl zaměřen na oblast poradenství a který byl zpracováván Národním ústavem pro vzdělávání. T. Machalík by chtěl využít zkušenosti některých pracovníků, kteří se na něm podíleli, a začlenit je do týmu odborníků projektu APIV B. „Mohli bychom nabízet školám jejich zkušenosti, jejich přehled o novém nastavení poradenského systému, nové standardy poradenských služeb. Zajímá nás například i systém případových konferencí, který je v rámci KIPR velmi dobře připraven a má opravdu dobré výsledky,“ chválí projektový manažer APIV B. Skutečnost, že se na počátku roku NIDV a NÚV propojily do jednoho subjektu – Národního pedagogického institutu, této myšlence spolupráce nahrává.

Autor: Radmil Švancar

Článek byl publikován v Učitelských novinách 4/2020