Čeští učitelé jsou vstřícnější k profesnímu rozvoji ve srovnání s učiteli ze zemí EU. Naopak vykazují podprůměrné schopnosti v oblasti motivace a aktivního zapojování žáků a jen málo využívají strategie aktivující u žáků náročnější kognitivní procesy (skupinová práce, samostatné řešení problémů). Ředitelé škol pociťují nedostatek učitelů s kompetencemi učit žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Zajímavou zprávou je, že až 90 % učitelů je v práci spokojeno a většina si toto zaměstnání volí z důvodu společenské prospěšnosti, ale jen 58 % si myslí, že výhody práce převažují nad nevýhodami (průměr EU činí 71 %). Pouhých 16 % učitelů usuzuje, že si společnost jejich profese váží. Čeští učitelé jsou také méně otevřeni inovacím než jejich kolegové z ostatních států EU a jen 28 % se cítí být připraveno na výuku průřezových dovedností – například schopnosti učit se, kriticky přemýšlet nebo se společensky angažovat. 

Profesní rozvoj a sebedůvěra učitelů 

• Subjektivně vnímaná profesní zdatnost českých učitelů je v oblasti motivace a aktivního zapojování žáků do výuky v porovnání s EU velmi podprůměrná a patří k nejnižším v rámci celého šetření TALIS. Ve srovnání s šetřením TALIS 2013 však v TALIS 2018 v této oblasti došlo k výraznému zlepšení. Zkušenější učitelé (tj. s více než 5 lety praxe) hodnotí svoji zdatnost v oblasti kázeňského řízení třídy lépe než učitelé méně zkušení, ti zase lépe hodnotí své schopnosti podpořit vzdělávání žáků pomocí digitálních technologií. 

• Čeští učitelé jsou pozitivněji naladěni na účast na aktivitách profesního rozvoje ve srovnání s jejich kolegy ze zemí EU – ve výrazně nižší míře vnímají jako překážku v účasti na aktivitách profesního rozvoje např. nedostatek motivace či nedostatečnou podporu ze strany zaměstnavatele. 

• K nejrozšířenějším formám profesního rozvoje mezi českými učiteli patří četba odborné literatury a kurzy či semináře prezenčního charakteru (uvedlo více než 80 % učitelů). Obě tyto aktivity se v České republice vyskytují významně častěji než v průměru zemí EU. Naopak podprůměrný podíl učitelů se zúčastnil vzdělávacích konferencí (28 %, průměr EU 43 %) či online kurzů (24 %, průměr EU 34 %). 

• Činnosti profesního rozvoje, které měly nejpozitivnější vliv na výuku učitelů, byly českými učiteli nejčastěji charakterizovány takto: vycházely z mých předchozích vědomostí, měly srozumitelnou strukturu, vhodně se soustředily na obsah potřebný k výuce mých předmětů. V  mezinárodním srovnání čeští učitelé méně často uvádí charakteristiky aktivního učení, jako je možnost procvičit si aplikování nových postupů a poznatků ve třídě (73 %, průměr EU 84 %) a možnost kolaborativního učení (30 %, průměr EU 72 %). 

• Učitelé, kteří deklarují pozitivní dopad aktivit profesního rozvoje na svou práci, vykazují vyšší míru spokojenosti v zaměstnání ve srovnání s učiteli, kteří takový pozitivní dopad nepociťují. 

• Od roku 2013 výrazně stoupl podíl českých učitelů, kteří se zúčastnili aktivit profesního rozvoje zaměřeného na výuku žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (z 24 % na 53 %). Potřebu profesního rozvoje v této oblasti deklaruje 55 % českých učitelů. Naopak se snížil podíl učitelů, kteří se vzdělávali v oblasti využívání ICT ve výuce. 

• Jak v případě formálních, tak neformálních zaškolovacích aktivit převyšuje účast učitelů v České republice velmi výrazně účast jejich kolegů v zemích EU. Pouze přibližně jedna třetina českých učitelů (35 %) se dle svého tvrzení nezapojila do žádné z uvedených forem zaškolovacích aktivit, což je o 23 procentních bodů méně, než činí průměr EU.

Vnímané překážky výuky 

• V časovém srovnání s šetřením TALIS 2013 považuje větší podíl ředitelů nedostatek učitelů s kompetencí učit žáky se speciálními vzdělávacími potřebami za překážku, která do určité míry, docela ano nebo do velké míry brání poskytování kvalitní výuky (27 % v TALIS 2013, 80 % v TALIS 2018). Toto zvýšení lze dát do souvislosti s podporou inkluze v českých školách a z ní pramenící zvýšené poptávce po učitelích s příslušnými kompetencemi. 

• Jako nejčastější překážku pro poskytování kvalitní výuky je řediteli vnímán nedostatek podpůrného personálu, nedostatek času pro pedagogické vedení a již zmíněný nedostatek učitelů s kompetencí učit žáky se SVP. 

• Jedna třetina českých učitelů se v rámci svého formálního vzdělávání setkala s výukou v prostředí s různě nadanými žáky. Jedná se o nejnižší podíl ze všech zemí TALIS (průměr EU činí 58 %). Mezi začínajícími učiteli je tento podíl vyšší (45 %), zůstává však nejnižší ze zapojených zemí. Čeští učitelé rovněž vykazují nejnižší míru připravenosti na výuku v této oblasti, což může představovat významnou překážku v zavádění inkluzivního prostředí v českých školách. 

Proměny výuky 

• Výrazně podprůměrný ve srovnání s průměrem EU je podíl českých učitelů, kteří se cítili připraveni na výuku průřezových dovedností (28 %), a to i přesto, že necelá polovina učitelů v ČR (47 %) měla tuto oblast zahrnutou ve svém formálním vzdělávání (u začínajících učitelů činí tento podíl 67 %). Zde lze spatřovat možnou překážku rozvoje nadpředmětových dovedností a klíčových kompetencí. 

• Čeští učitelé ve velké míře využívají strategie podporující jasnost a  srozumitelnost výuky, avšak jen málo využívají strategie aktivující u žáků náročnější kognitivní procesy (strategie často spojené se skupinovou prací či řešením problémů) a jen zřídka žákům ve výuce umožňují samostatnou práci po delší časové období či využití informačních a komunikačních technologií. 

• Hodnocení otevřenosti vůči inovacím z  pohledu učitelů je v  evropských zemích EU v průměru nižší než ve všech státech zapojených do TALIS 2018. V porovnání s EU pak nižší podíl českých učitelů souhlasí či rozhodně souhlasí s tvrzením, že „Většina učitelů v této škole je otevřena změnám“ a „Většina učitelů v této škole se snaží přicházet s novými myšlenkami v oblasti výuky a vzdělávání“. Pozitivněji vnímají otevřenost změnám učitelé s délkou praxe do 5 let (v porovnání s učiteli s praxí nad 5 let). Otevřenost školy inovacím však pozitivněji než v průměru EU vnímají čeští ředitelé. Učitelská profese 

• Učitelská profese byla první kariérní volbou pro 68 % českých učitelů. Zatímco mezi zkušenými učiteli (s praxí nad 5 let) činí tento podíl 71 %, u začínajících učitelů s praxí do 5 let je to pouhých 54 %.

 • Celých 90 % učitelů v ČR je dle svého vyjádření ve svém zaměstnání celkově spokojeno a 58 % českých učitelů se domnívá, že výhody učitelského povolání jednoznačně převažují nad jeho nevýhodami (průměr EU 71 %). Mezi mladšími učiteli do 30 let je tento podíl výrazně vyšší (68 %) než mezi jejich kolegy staršími 50 let (52 %). Učitelskou profesi by si znovu zvolily tři čtvrtiny českých učitelů. 

• Volba učitelské profese je v České republice podmíněna především motivy společenského charakteru, jako je možnost ovlivnit rozvoj dětí a mládeže či být prospěšný pro společnost. V podstatně nižší míře jsou učitelé motivováni aspekty učitelské profese, jako je jistota práce, spolehlivý příjem či stabilní kariéra. S výjimkou několika málo zemí je převaha společenských motivů nad motivy osobními patrná ve všech zemích TALIS. 

• V České republice, stejně jako v celé řadě dalších evropských zemí, smýšlejí učitelé o svém povolání méně pozitivně, než jak je vnímá společnost. Pouhých 16 % českých učitelů se domnívá, že si společnost váží profese učitele, přičemž tento podíl je vyšší mezi začínajícími učiteli (21 %). Nejvyšší prestiže se učitelé dle svého názoru těší ve Vietnamu, Singapuru, Spojených arabských emirátech a ve Finsku.

Jak je zpráva TALIS koncipována?

Národní zpráva TALIS 2018 je rozdělena do čtyř hlavních kapitol. Úvodní kapitola představuje šetření TALIS, tři další kapitoly jsou věnované jednotlivým tematickým celkům. Kapitola dvě je tak věnována podmínkám začínajících učitelů a představuje zjištění k volbě profese, profesní přípravě, spokojenosti a podpoře. Třetí kapitola mapuje proměny výuky a výzvy se zaměřením například na sebedůvěru učitelů, překážky poskytování kvalitní výuky nebo otevřenost vůči novým nápadům. Kapitola čtyři popisuje zjištění pro oblast profesního vzdělávání učitelů se zaměřením například na vnímanou efektivitu a využitelnost při vlastní pedagogické práci. 

Většina zjištění v národní zprávě je vedle údajů pro Českou republiku prezentována pro státy Evropské unie, kterých se do TALIS 2018 zapojilo 23. Důvodem této prezentace zjištění je zejména geografická a  kulturní blízkost České republice. Je-li ve zprávě uvedena hodnota průměru EU, je třeba tento údaj interpretovat jako vážený průměr třiadvaceti zemí EU, které se zúčastnily šetření TALIS 2018 (viz seznam zapojených zemí v kapitole 1).

Někdy je doplněna informace o průměru TALIS, který zahrnuje všech 48 států a ekonomik zapojených do cyklu TALIS 2018 (viz seznam zapojených zemí v kapitole 1).2 

Učitelský dotazník

Část odpovědí v učitelském dotazníku se vztahovala k výuce v tzv. vybrané třídě, která byla v rámci TALIS vymezena níže uvedeným způsobem. Aby bylo určení tzv. vybrané třídy co nejvíce objektivní, nebyl výběr ponechán volně na každém učiteli. Mezinárodním konsorciem šetření TALIS 2018 bylo určeno, jakým způsobem mají učitelé ve všech zapojených státech a ekonomikách identifikovat tzv. vybranou třídu: Třída, které se budou otázky týkat, má být třída žáků na 2. stupni ZŠ nebo v nižších ročnících víceletého gymnázia na této škole, ve které jste vyučoval/a po 11. hodině dopoledne minulé úterý. V případě, že jste minulé úterý nevyučoval/a žádnou třídu žáků na 2. stupni ZŠ či v nižších ročnících víceletého gymnázia, může se jednat o třídu, kterou jste vyučoval/a ve dni následujícím po minulém úterý. 

Zjištění týkající se objemu času věnovaného učiteli jednotlivým činnostem vychází z  otázek, které mapovaly poslední úplný kalendářní týden – záměrem bylo vyloučit případné zkreslení vlivem prázdnin, svátků, nepřítomnosti v důsledku nemoci apod. Učitelé zohledňovali časové rozložení činností ve výuce v tzv. vybrané třídě. 

Vzorek škol

Konstrukce vzorku škol vybraných do TALIS 2018 umožňuje porovnávat zjištění mezi základními školami a víceletými gymnázii (na úrovni druhého stupně základní školy a nižšího stupně víceletého gymnázia). Všechna zjištění uvedená v národní zprávě se vztahují výhradně k učitelům na této úrovni vzdělávání. Průměr zemí EU je tvořen jako vážený průměr za jednotlivé státy s ohledem na velikost učitelské populace. Větší státy tak mají větší váhu než státy malé. Průměr TALIS je počítán tak, že váha každého státu/ekonomiky má hodnotu jedna. Výběr vzorku TALIS 2018 také zohledňuje kraje České republiky. Zjištění na úrovni krajů je ale třeba interpretovat s opatrností, neboť konstrukce vzorku v šetření TALIS a malý absolutní počet škol v jednotlivých regionech neumožňuje výsledky za jednotlivé kraje spolehlivě zobecňovat. 

Často jsou ve zprávě diskutovány podíly učitelů/ředitelů, kteří určitým způsobem odpověděli na jednotlivé otázky. Rozdíly (např. mezi podílem učitelů v ČR a podílem učitelů za celou EU) jsou vyjadřovány v procentních bodech (zkratka p. b.).

Národní zpráva z mezinárodního šetření TALIS 2018 na stránkách České školní inspekce ke stažení v pdf:

https://www.csicr.cz/cz/Aktuality/Vysledky-mezinarodniho-setreni-TALIS-2018