Celkem 355 ředitelů škol zapojených do projektu Podpora společného vzdělávání v pedagogické praxi (APIV B) odpovídalo v rámci dotazníkového šetření na otázky týkající se pedagogické diagnostiky. Z výsledků vyplývá, že ji nejčastěji zajišťují samotní učitelé. Většina ředitelů zapojených škol je s úrovní jejího provedení spíše spokojena, zároveň by ale uvítali v této oblasti větší podporu, například ze strany poradenských zařízení. 

Jak probíhá pedagogická diagnostika a k čemu slouží

Pod spojením pedagogická diagnostika se skrývá proces, kdy učitelé pozorují a hodnotí vzdělávání konkrétního dítěte, jeho průběh i výsledky. Na základě vlastní pedagogické diagnostiky by měli být učitelé schopni identifikovat ty děti, kterým je potřeba poskytnout prvotní zvýšenou podporu, a realizovat ji. V této fázi učitelé nastavují (často i ve spolupráci se školním poradenským pracovištěm) podpůrná opatření prvního stupně. V ideálním případě by učitelé měli vyhodnocovat práci dítěte ve výuce, ale i jeho výsledky, přípravu na vyučování, chování v kolektivu, zaměřit se také na jeho hodnocení, individuálně si promluvit se samotným dítětem i s jeho rodiči. 

Po vyhodnocení těchto faktorů přistupuje učitel ke změnám metod výuky, úpravě organizace práce dítěte, může změnit způsob hodnocení dítěte nebo mu poskytnout dostupné pomůcky pro jeho vzdělávání (pozn.: Jedná se o pomůcky, které má škola již k dispozici či je schopna je zajistit z vlastních zdrojů bez výrazného zatížení rozpočtu). Zpracovat může také plán pedagogické podpory, který mu umožní lépe zaznamenat a vyhodnotit účinnost daných opatření.   

Co ukázalo šetření APIV B

Pedagogická diagnostika – jak se liší v MŠ, ZŠ a SŠ a proč?

U otázky „Kdo u vás ve škole zajišťuje pedagogickou diagnostiku pro zjištění potřeby podpůrných opatření prvního stupně?“ mohli ředitelé zvolit více možností odpovědí najednou. Výsledky tedy ukazují, kdo všechno se v jednotlivých druzích škol na pedagogické diagnostice podílí a v jaké míře. 

Z celkového vyhodnocení jejich odpovědí vyšlo, že v největším počtu případů pedagogickou diagnostiku provádí každý učitel sám (72 % škol). V 51 % zapojených škol je to také výchovný poradce, školní speciální pedagog (26 % škol), školní metodik prevence (23 % škol) nebo školní psycholog (15 % škol). Další osoby se v odpovědích vyskytovaly v nevýznamné míře.

Rozdíly mezi jednotlivými druhy sledovaných škol jsou ale výrazné. 91 % ředitelů ze zapojených mateřských škol uvádí, že o pedagogickou diagnostiku se stará každý učitel sám, poté následuje logoped (19 %), školní speciální pedagog (12 %) a učitel z dané školy, který byl za tímto účelem proškolen (11 %). Podíly dalších osob jsou marginální.

76 % ředitelů zapojených základních škol uvedlo, že v jejich škole se o pedagogickou diagnostiku stará každý učitel sám, a v 62 % škol je pak pedagogická diagnostika v kompetenci výchovného poradce. S odstupem následují školní speciální pedagog (39 %), školní metodik prevence (29 %) a školní psycholog (19 %).

V zapojených středních školách je situace odlišná. V 89 % těchto škol zajišťuje pedagogickou diagnostiku výchovný poradce, ve 40–42 % škol je to školní metodik prevence a pak každý učitel sám. Školní psycholog tuto agendu zajišťuje ve 23 % škol a speciální pedagog v 16 % škol. Další osoby se pak na diagnostice podílejí minimálně.  

Speciální pedagožka a krajská metodička, ale také lektorka a mentorka projektu APIV B Petra Bendová ke zjištěným výsledkům dodává, že maximální míru podpory na diagnostické úrovni by měli, dle jejího názoru, dostávat pedagogové mateřských škol a prvního stupně základních škol. V mateřské škole se pedagogové snaží průběžně monitorovat rozvoj schopností a dovedností dětí předškolního věku a na tomto základě vyhodnotit například školní zralost / připravenost dítěte a následně doporučit i případný odklad školní docházky. Stejně tak realizují depistáž vad řeči. V základní škole učitelé zpravidla reagují na specifické obtíže, které se u dětí začnou objevovat při osvojování čtení, psaní a počítání. Upozorňuje, že zde ale nejde o cílené vyhledávání dětí s oslabením dílčích deficitů. Pokud se problémy, s nimiž se konkrétní dítě potýká, nakumulují, zpravidla pak následuje intervence pedagogicko-psychologické poradny (dys poruchy, poruchy koncentrace pozornosti – ADD,  ADHD a podobně) nebo speciálně-pedagogického centra v případě dětí s mentálním, tělesným sluchovým, zrakovým postižením a vadami řeči. Na druhém stupni probíhá diagnostika jinak. Žákům se věnuje více učitelů a každý má jiné nároky. Pedagogickou diagnostiku proto častěji řeší pracovníci školního poradenského pracoviště. U žáků na druhém stupni vyplývají na povrch například obtíže spojené se zpracováním textu – přečíst, vypsat podstatné, napsat slohovou práci nebo aplikovat gramatická pravidla.  

„Primární diagnostika by měla probíhat přímo ve škole. Je dobře, že zjištěná data potvrzují, že se tak děje. Některá opatření by bylo možné zavést plošně. Mám na mysli například depistáž dětí s vadami řeči, vyhledávání dětí s rizikem vzniku specifických poruch učení nebo zavedení třídnických hodin zaměřených na  práci s třídním kolektivem a tvorbu bezpečného prostředí pro všechny. Ideálně ve spolupráci pedagog, školní speciální pedagog a školní psycholog nebo i výchovný poradce a školní metodik prevence,“ říká Petra Bendová.  

Jak hodnotí ředitelé úroveň diagnostiky ve svých školách? 

Další otázka, kterou jsme ředitelům zapojených škol kladli, zněla: „Na jaké celkové úrovni je podle vašeho názoru prováděna pedagogická diagnostika ve škole jako celku?“

Většina, tedy 62 % ředitelů zapojených škol, vnímá úroveň celkové pedagogické diagnostiky ve své škole spíše jako dostačující a 14 % pak jako zcela dostačující. Jako zcela nedostačující ji označilo pouze 1 % tázaných ředitelů. V této otázce se nevyskytují odchylky v rámci srovnání jednotlivých druhů škol, pouze na zapojených SŠ je menší procento těch, kteří označili úroveň za zcela dostačující (10 %). 

Ředitelů jsme se také ptali, zda potřebují v oblasti pedagogické diagnostiky poskytnout podporu. Ukázalo se, že ač je většina ředitelů s úrovní diagnostiky ve své škole zcela nebo spíše spokojena (76 %), 77 % z nich by zároveň uvítalo v této oblasti větší podporu. V jednotlivých druzích škol se tento podíl liší minimálně, logicky je mírně větší v zapojených mateřských školách (79 %) a menší v zapojených středních školách (71 %). V otevřených otázkách ředitelé často uváděli, že by jim pomohla intenzivnější komunikace s poradnami a také metodická pomoc při práci s rodinami dětí.

Náměty na zlepšení  

V rámci projektu APIV B mají školy k dispozici vzdělávací programy, jejichž cílem je zvýšit znalosti a kompetence učitelů v oblasti pedagogické diagnostiky. Zaměřují se na témata spojená se správným nastavením a fungováním školního poradenského pracoviště nebo na zlepšení porozumění doporučení z poraden. Učitelé se vzdělávají i v oblastech sociálních vztahů mezi dětmi, diagnostice třídního klimatu nebo v oblasti komunikace s rodiči. 

Také způsoby hodnocení a jejich analýza mohou učiteli hodně napovědět o silných a slabých stránkách žáka. „Sumativní hodnocení známkou nemá patřičnou výpovědní hodnotu a je důležité se podívat i na důvody, proč má dítě z nějakého předmětu 4 nebo 5. Je to způsobeno leností, intelektovou nedostatečností nebo třeba problémy v rodině či se spolužáky? Je možné žáka nějak motivovat a na základě individuálního rozboru jeho obtíží ho posunout dál?“ ptá se Petra Bendová. „Dysfunkce v jedné oblasti vyvolá reakci v oblastech dalších. Dobře diagnostikovat žáka vyžaduje vnímat ho jako celek,“ říká. Zároveň také apeluje na pedagogy, aby byli ochotni dětem naslouchat a podpořit je. Aby nepodceňovali, jak se dítě ve škole cítí, protože právě emoční naladění dítěte, jeho přijetí či nepřijetí učitelem či třídním kolektivem velmi podstatně ovlivňuje jeho výkonnost a vzdělávací výsledky. „Ze své praxe lektorky a mentorky vidím, že když učitel dokáže přehodnotit svůj postoj k dítěti, vnímat jeho problémy z více stran a zároveň pracovat sám na sobě, promítne se to pozitivně i do jeho schopnosti dítě správně diagnostikovat a poté ho efektivně podpořit,“ dodává Bendová.       

Význam pedagogické diagnostiky v praxi

„Eva byla dítě, které se o prázdninách před nástupem do školy jevilo jako živé, neposedné, ale chytré a snaživé. Docházela na logopedii pro přetrvávající dyslalické obtíže při výslovnosti R a Ř. Po nástupu do školy a při zahájení výuky čtení a psaní začala mít ale problémy s vybavováním si jednotlivých písmen (Přečti: malé a, velké L…) a nedozrávala její schopnost sluchové diferenciace, analýzy a syntézy. Evina učitelka si těchto projevů všimla a začala do práce se třídou zařazovat aktivity, které měly Evě pomoci. Soustředila se na posilování schopnosti dětí určit první a poslední hlásku ve slově, procvičování syntézy a analýzy hlásek (děti měly např. řadit za sebou obrázky, na nichž byly zobrazeny objekty, které učitelka hláskovala např. d-ů-m, h-ů-l, p-e-s). Pro snadnější zapamatování děti písmena modelovaly, tvořily z vlny, porovnávaly… Když ale učitelka zjistila, že u Evy tyto aktivity příliš nezabírají, poprosila její rodiče, aby s ní systematicky denně posilovali jak oblast tzv. intermodality (propojení grafémů + fonémů), tak i sluchovou percepci. Obtíže ale přetrvávaly dále. Proto se učitelka obrátila na školního speciálního pedagoga, který Evu otestoval a zjistil, že se jedná o dítě s vysokou mírou rizika vzniku specifických poruch učení (pozn.: Využit byl Test rizika čtení a psaní pro rané školáky). Ten Eviným rodičům doporučil návštěvu pedagogicko-psychologické poradny, kde byla stanovena diagnóza rozvíjející se dyslexie. Jak škola, tak i rodiče mohli díky včasnému zachycení a diagnostikování Eviných potíží nastavit dívce efektivní podporu hned na počátku její vzdělávací dráhy “ 

Autoři: Tým projektu Podpora společného vzdělávání v pedagogické praxi (APIV B)