Shrnutí přednášky Michaely Kučerové z organizace Člověk v tísni z konference Jak řešit těžkosti s inkluzí, která se konala 21. 5. 2019 v Praze. Pořádalo nakladatelství Fórum.

V čem spočívá sociální vyloučení a jaké překážky při vzdělávání dítěti klade? 

Sociální vyloučení neznamená pouze bydlení ve zdevastované lokalitě oddělené od zbytku     města nebo život na ubytovně. U dětí ohrožených sociálním vyloučením se často setkáváme s tím, že nerozumí běžným situacím a pokynům nebo se chovají tak, že překračují nepsaná společenská pravidla. Není to ale obvykle tím, že by v tom byl jejich záměr. Z rodiny a svého bezprostředního okolí totiž neznají spoustu věcí a pojmů, které se od nich očekávají a které jejich vrstevníci mají z domova osvojené. Proto se vyplácí, přijde-li do třídy dítě z nepodnětného prostředí, vysvětlovat i zdánlivě banální souvislosti a pravidla a nepředpokládat, že se vše tak nějak ví samo sebou. Může se tím předejít řadě konfliktních situací.

Samotná definice sociálního vyloučení je problematická. V praxi se setkáváme s několika faktory, které se u těchto rodin opakují.

Patří mezi ně:

• Nízké vzdělání rodičů
• Příjmová chudoba
• Vyloučení z běžného společenského života (bydlení v prostorovém vyloučení, nedostatek širších vztahů v komunitě, nedostatek podnětů, příležitostí k rozvoji)
• Opakovaná diskriminace na základě etnika nebo původu (především v oblasti bydlení, ale i v zaměstnání a jiných oblastech)
• Prožité trauma (týká se dětí, ale také rodičů)
• Specifické potřeby dětí (hendikep, poruchy učení, problémy chování)

Jaký dopad to pro děti má?

Děti vyrůstající v sociálním vyloučení mají velmi omezenou zkušenost se světem mimo svou lokalitu, kde tráví veškerý svůj čas. Nechodí s rodiči do divadla, do kina, do zoo, nejezdí s nimi na výlety do přírody ani do jiných měst nebo navštívit hrady a zámky. Neznají běžné sociální situace a nemají zkušenost s jinou autoritou než rodičovskou. S nástupem do školy obvykle nenavštěvují kroužky ani jiné sportovní aktivity. Mají minimální zkušenosti s vystupováním na veřejnosti. 

Důsledkem pak může být, že se děti v sociálních a kognitivních projevech mohou jevit jako zaostalé. Často se totiž až do nástupu do školy nesetkají s knihou nebo sofistikovanější hrou zaměřenou na rozvoj jejich kognitivních dovedností. Nevědí, co se od nich ve škole očekává, protože neznají postupy práce, na nichž jsou postavené úkoly, nerozumí schematickým znázorněním a nemají zkušenost se soustředěnou a zaměřenou činností, která je založená na pravidlech. 

Nedostatečný rozvoj motoriky ruky působí jednak potíže se psaním a může vést k tomu, že dítě je při vyučování neklidné. Nedostatečná zraková diferenciace snižuje schopnost dítěte správně si zapamatovávat a vybavovat si symboly, písmena a číslice. Děti mají omezenou slovní zásobu, nerozumí proto často zadání a vyjadřují se na základě bezprostředního prožívání a vlastních předpokladů. Ve výsledku to u nich může vést k odlišným logickým souvislostem a odlišné sociální konstrukci reality. 

Co mohou učitelé udělat, aby takové dítě ve škole podpořili?

Je dobré si uvědomit, že pro děti používáme nesrozumitelný jazyk a postupy, které se jim mohou zdát nelogické nebo nepředvídatelné. Nemůžeme proto očekávat výsledky, které běžně očekáváme u ostatních dětí. Podobně je to u jejich rodičů.

Děti neznají z domova to, co jejich vrstevníci. Proto by se základním pravidlem pro učitele mělo stát vysvětlovat i zdánlivě jasné věci a souvislosti, pojmenovat jednoduchá pravidla i pro zdánlivě jasné postupy a situace.

Sociální i kulturní znevýhodnění komplikuje diferenciaci schopností dítěte, proto je často složitější rozpoznat u dítěte hendikep nebo naopak nadání.

Nemůžeme očekávat, že rodiče sami rozpoznají konkrétní vzdělávací potřebu dítěte a vyhledají k ní odpovídající podporu, případně že budou sami umět provádět nápravy v oblasti rozvoje řeči, slovní zásoby, poruch učení apod.

Je dobré vědět, že:

• je to běh na opravdu dlouhou trať
• neexistuje jeden platný postup, metoda nebo intervence
• počítají se především malé každodenní úspěchy
• člověk na to nemůže být sám

Na co se zaměřit především?

Naprostým základem pro dobrý rozvoj dítěte i jeho vztahů ve třídě je, aby mělo ve škole kvalitní a bezpečný vztah s alespoň jedním dospělým, kterému může důvěřovat. Pokud se dítě ve škole cítí v neustálém ohrožení, bude jeho školní strategií „přežít“, nikoli „učit se“.

Hodnocení dítěte by nemělo být vedeno pocitem „ujetého vlaku“ – moc pozadu, nestíhá, nezvládá, do zítra 200 cvičení, pozornost by měla být spíše zaměřena na jeho individuální pokroky. Významná pro učení dítěte je konkrétní pozitivní zpětná vazba, sázet mu jednu pětku za druhou vyvolá pouze pocit zmaru a zbytečného snažení. Následovat pak může vzdor a agresivní odpor až po letargii a nezájem. 

Nejde ale jenom o integraci dítěte ve třídě. Důležitá je spolupráce s rodiči, která může být zpočátku komplikovaná tím, že rodiče nerozumějí tomu, co se po nich chce, nebo mají dokonce vůči škole jako instituci averzi. 

Pro lepší porozumění a komunikaci s rodiči pomůže používat jednoduchá a srozumitelná slova a vyhýbat se příliš abstraktním sdělením. Důležité je být ve sdělení popisný a vysvětlovat, co se ve třídě děje a co se po dítěti či rodiči chce. Včetně nastavení jasných pravidel komunikace (kdy je učitel dostupný, zda a jak využívat e-mail či telefon a podobně).

Podporu ale potřebují i samotní učitelé. 

Je nutná:

• podpora ze strany týmu, vedení školy a zřizovatele
• možnost využít supervizora
• pozice sociálního pracovníka na školách
• dostupná odborná pomoc v oblasti diagnostiky a individuálních plánů podpory, doučování 
• spolupráce a podpora organizací z oblasti sociální práce, vzdělávacích center, dobrovolnických projektů, podpora širší občanské komunity

Spolupráce s vnějšími subjekty

Školy se nemusí v podpoře dětí ohrožených sociálním vyloučením spoléhat pouze na vnitřní kapacity školy, ale mohou se obrátit i na další instituce a organizace. Sociální služby nabízejí sociálně aktivizační službu pro rodiny a školy, terénní programy a nízkoprahové kluby pro děti. Dále je možné využít programy doučování dostupné ve městě či mentoringové programy zaměřené na trávení volného času a rozvoj neformálních dovedností. Důležité je také zaměřit se na zapojení sociálně znevýhodněných dětí do běžně dostupných kroužků, klubů a dalších aktivit.

Zdroje a další literatura:

• Publikace Programů sociální integrace organizace Člověk v tísni: https://www.clovekvtisni.cz/co-delame/publikace/socialni-integrace-5
• David Greger, Jaroslava Simonová, Jana Straková: Spravedlivý start? Nerovné šance v předškolním vzdělávání a při přechodu na základní školu: http://pages.pedf.cuni.cz/uvrv/files/2016/04/Spravedlivy_start.pdf
• Roorda, D. L. a kol. The Influence of Affective Teacher-Student Relationships on Students School Engagement and Achievement: a Meta-Analytic Approach. Review of Educational Research 81 (493–529), 2011.
• Matějů, P., Straková, J. a kol. Nerovné šance na vzdělání. Vzdělanostní nerovnosti v České republice. Academia, Praha, 2006.
• Leeber, J. (ed.). Programy rozvoje myšlení dětí s odchylkami vývoje. Podpora začleňování znevýhodněných dětí do běžného vzdělávacího proudu. Portál, s. r. o., Praha, 2006.
• Sparkes, J. Schools, Education and Social Exclusion. London School of Economics, 1999.
• Pemová, T. Ptáček, R. Zanedbávání dětí: příčiny, důsledky a možnosti hodnocení. Grada, 2017.
• Vandekinderen, C. a kol. Tackling social inequality and exclusion in education: from human capital to capabilities. International Journal of Inclusive Education, 2018.